Apprendre, évaluer, enseigner et réussir en 3P/TQ

Apprendre

Peut-on envisager le système du tutorat en classe ?

La 3P POL ne restreint évidemment pas les libertés pédagogiques préexistantes. Elle encourage au contraire l’utilisation de stratégies mettant l’élève au centre non seulement des apprentissages mais aussi de son orientation et de son projet personnel.

Le tutorat permet la mise en valeur des compétences, des champs d’expertise de chacun et constitue donc un excellent outil pour la construction de l(a) confiance en soi / estime de soi (“je suis tuteur dans une discipline et bénéficiaire dans une autre”).

Le tutorat participe aussi à la volonté d’inscrire l’EdC dans des objectifs d’invention de soi mais également de participation à la construction d’un mode plus solidaire.

Le recours à des démarches d’intelligence collective permettra non seulement à chacun de “trouver sa place” dans la construction des apprentissages mais également de faire l’acquisition d’une des compétences du XXI^e siècle, le travail collaboratif / d’équipe.

Certainement mais à condition que la carte mentale soit construite avec les élèves (ou par chaque élève si elle est utilisée comme support personnel d’apprentissage/de mémorisation ou de présentation d’un cheminement suivi par l’élève).

La diffusion de cartes mentales finalisées a peu d’intérêt et risque même de compliquer la compréhension de certains élèves (il est très difficile de “rentrer” dans la carte mentale réalisée par une autre personne).

La carte mentale est un outil puissant qui rencontre les avantages respectifs des approches analytique et globale:

celui/celle qui favorise une approche globale trouvera dans la dynamique de la carte mentale une invitation à approfondir les détails;

celui/celle qui utilise habituellement une approche analytique se verra amené(e) à considérer les liens entre les éléments. Chaque utilisateur des cartes mentales voit donc sa gestion de l’information enrichie en étant amené à évoluer tant sur la précision des infos que sur la “mise en réseau” de celles-ci.

en partant du vécu de l’élève pour l’aider à donner du sens aux apprentissages (“je me sens concerné”);
en expérimentant dans un cours (par ex. en OBG) et en conceptualisant dans un autre (par ex. En FGC);
en amenant l’élève à transférer les apprentissages mis en place dans un cours dans d’autres cours (ex. : le concept d’échelle travaillé en math et utilisé en sciences, en OBG, …);
en invitant l’élève à faire des liens entre les apprentissages;
en “mettant l’élève en action”, en le plaçant en situation de production (en évitant autant que possible le rôle de “consommateur passif de savoirs” même dans un temps de transmission : inviter l’élève à se mettre en projet notamment en travaillant sur ses représentations de départ et sur les questions qu’il se pose par rapport à un sujet);
en invitant l’élève à un temps de réflexivité après une activité/production afin de favoriser la prise de conscience des apprentissages réalisés et donc des nouvelles ressources acquises (savoirs, savoir-faire, savoir-être, compétences) ainsi que de leur possible utilisation dans d’autres situations (pour faciliter le transfert).
en alternant travail individuel, en sous-groupes et en grand groupe;
en variant les supports proposés et les outils utilisés (voir notamment l’usage du numérique chaque fois qu’il peut apporter un saut qualitatif dans les apprentissages);
en augmentant le sentiment d’efficacité personnelle face à une nouvelle tâche: décodage de la nouvelle situation, mise en lien avec une situation déjà connue, réflexion sur les ressources à mobiliser (celles que je possède déjà et celles que je vais devoir acquérir pour mener à bien la nouvelle tâche), … pour favoriser l’apprentissage de l’autonomie;
en co-construisant avec les élèves la grille d’évaluation d’une tâche complexe (fixation de critères et déclinaison en indicateurs typique de la tâche à réaliser);
en apprenant à l’élève à s’autoévaluer et à réajuster ses productions;
en favorisant la construction d’un projet d’apprendre (prise de conscience de ses forces, fixation de points de progression, connaissance de soi comme apprenant, liens apprentissages et projet d’études et/ou de métier, …);
en mettant en valeur les talents, les compétences, les progrès, les engagements, les initiatives, … des élèves;
en organisant des groupes de besoins (remédiation intra cours, dépassement, utilisation du tutorat en alternant aide au groupe avec projet personnel de dépassement,…);
en DONNANT LE CHOIX aussi souvent que possible (parmi les 10 exercices proposés, en choisir 5…; choisir son/ses objectif(s) de progression dans un apprentissage donné; proposer des consignes à géométrie variable (peu d’infos, beaucoup d’infos) afin que l’élève se fixe des défis ou se sente en sécurité pour démarrer l’activité; laisser le choix du support pour présenter un travail; prévoir dans des consignes de travail des choses non négociables et des plages de liberté;
…

Diversifier et alterner les supports traditionnels et numériques.
Utiliser la puissance du photolangage pour faire émerger les représentations, pour faciliter la verbalisation, …
Faire produire des supports par les élèves.
Proposer des supports différents pour une même séquence de travail (choix possible pour l’élève).
…

Évaluer

Peut-on prévoir des évaluations sur Agora (ceci impliquerait l'usage du smartphone en classe) ?

Tout à fait. L’utilisation d’outils numériques n’est pas réservée aux seules périodes en distanciel, mais a tout son sens en classe, par exemple dans le cadre d’une évaluation.

Tout à fait. Rien ne l’interdit dans les textes, et l’outil « 3 POL » encourage notamment l’autoévaluation (p. 23), des travaux par paire (p. 150).

Cette question pose tout le problème de la motivation des élèves.
Comment faire en sorte que, comme dans la plupart des systèmes scolaires, l’élève belge ne soit pas motivé par la seule crainte de doubler (crainte d’ailleurs peu efficace au vu des taux de redoublement assez constant au fil des ans) ? Le sens donné à cette année un peu « spéciale » pourrait être un facteur important de motivation : dispositif d’accueil, variété des activités, découverte de plusieurs options, réflexion approfondie sur les potentialités et les possibles qui s’offrent à chacun.
Il faut également remarquer que cette question ne concerne pas seulement les élèves de 3 POL, mais tous les élèves, et singulièrement ceux qui fréquentent une 3P.
Par contre, la motivation consistant à vouloir obtenir un bon résultat n’est pas négative. Au contraire, elle participe à améliorer l’image que le jeune a de lui.

Pourquoi pas ? Aucun texte légal n’impose des examens organisés en session. L’évaluation continue est un dispositif possible. Il a ses avantages et ses inconvénients, et doit être étudié et appliqué en concertation avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, dans le cadre du projet de l’école (ou du projet particulier de la 3 POL).

Enseigner

Un programme de cours plus précis et adapté à la 3P polyvalente est-il prévu ?

Les 3 parties constitutives de la 3P POL doivent être considérées distinctement à ce point de vue :

La FGC répond aux programmes tels que définis pour toute autre 3^ème année professionnelle
Les Modules OBG doivent être construits sur les compétences définies, elles aussi, dans leurs programmes respectifs

Toutefois, l’objectif terminal de cette 3ème année, en ce qui concerne les modules de l’OBG, diffère de celui d’une 3P traditionnelle: les compétences des programmes de l’OBG servent ici de base possible à la construction de séquences de découverte de métiers et non de critères de réussite.

La mise en œuvre des modules OBG est précisée et illustrée dans l’OUTIL 3P POLYVALENTE mis à votre disposition.

Le Module d’Education aux choix fait l’objet d’une présentation particulière

L’outil propose des activités pour le dispositif d’accueil et des axes de travail pour assurer les “différentes missions” de ce module : mise en place d’activités EdC dans le cadre du module, liens avec la FGC et les OBG, organisation des traces dans le carnet de bord et des temps de synthèse, mise en œuvre de la tâche intégrée débouchant sur la présentation du projet du jeune pour la 4P (en ce compris la coordination avec les OBG et la FGC pour la réalisation et l’évaluation de la tâche intégrée).

Les Modules OBG doivent être construits sur les compétences définies, elles aussi, dans leurs programmes respectifs

Toutefois, l’objectif terminal de cette 3ème année, en ce qui concerne les modules de l’OBG, diffère de celui d’une 3P traditionnelle: les compétences des programmes de l’OBG servent ici de base possible à la construction de séquences de découverte de métiers et non de critères de réussite.

La mise en œuvre des modules OBG est précisée et illustrée dans l’OUTIL 3P POLYVALENTE mis à votre disposition.

On alternera activités collectives et activités individuelles afin de soutenir “un cheminement individuel dans un cadre d’intelligence collective”. Si certaines activités et/ou démarches sont proposées à tous les élèves au même moment, on veillera aussi à respecter le rythme de cheminement de chaque élève en différenciant les activités/démarches afin de favoriser la construction de sens par l’élève et donc la motivation pour ce qui lui est proposé.

En résumé : liberté d’action rime ici avec nécessaire/incontournable différenciation.

La FGC répond aux programmes tels que définis pour toute autre 3^ème année professionnelle.

Sauf indications contraignantes du programme quant aux thématiques à aborder, on pourra choisir de travailler certaines compétences en les inscrivant dans un contexte/une thématique porteur/porteuse pour le cheminement EdC du jeune (connaissance de soi et des autres, connaissance des études /des métiers, connaissance du monde, …).

L’organisation du temps pédagogique est du ressort de l’établissement scolaire comme le précisent bien:

Le Décret du 24-07-1997 (Mise à jour au 04-10-2019)
Article 54. ‒ Dans le cadre de son projet, visé à l’article 67, chaque établissement peut répartir les volumes-horaires réservés à une, plusieurs ou toutes les disciplines, qu’il s’agisse des cours généraux ou de la formation qualifiante, dans des ensembles fonctionnels d’études s’étendant sur plusieurs semaines.

La Circulaire 7233 du 11-07-2019 – Directives pour l’année scolaire 2019-2020
Aux 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire, chaque établissement peut, dans le cadre de son projet, répartir les volumes horaires réservés à une, plusieurs, ou toutes les disciplines, qu’il s’agisse des cours généraux ou de la formation qualifiante, dans des ensembles fonctionnels d’études s’étendant sur plusieurs semaines.

La diversité organisationnelle (espace / temps/ outils) est une source d(e):

efficacité des activités proposées aux élèves (pour certaines démarches, 100 minutes seront bien plus efficaces que 2 X 50 min );
stimulation de l’attention (on “casse” la routine, on fait autrement) et donc souvent aussi augmentation de la motivation;
apprentissage et de défi : on apprend à sortir de sa zone de confort/de ses routines, on apprend à gérer l’incertitude

en partant du vécu de l’élève pour l’aider à donner du sens aux apprentissages (“je me sens concerné”);
en expérimentant dans un cours (par ex. en OBG) et en conceptualisant dans un autre (par ex. en FGC);
en amenant l’élève à transférer les apprentissages mis en place dans un cours dans d’autres cours (ex. : le concept d’échelle travaillé en math et utilisé en sciences, en OBG, …);
en invitant l’élève à faire des liens entre les apprentissages;
en “mettant l’élève en action”, en le plaçant en situation de production (en évitant autant que possible le rôle de “consommateur passif de savoirs” même dans un temps de transmission : inviter l’élève à se mettre en projet notamment en travaillant sur ses représentations de départ et sur les questions qu’il se pose par rapport à un sujet);
en invitant l’élève à un temps de réflexivité après une activité/production afin de favoriser la prise de conscience des apprentissages réalisés et donc des nouvelles ressources acquises (savoirs, savoir-faire, savoir-être, compétences) ainsi que de leur possible utilisation dans d’autres situations (pour faciliter le transfert).
en alternant travail individuel, en sous-groupes et en grand groupe;
en variant les supports proposés et les outils utilisés (voir notamment l’usage du numérique chaque fois qu’il peut apporter un saut qualitatif dans les apprentissages);
en augmentant le sentiment d’efficacité personnelle face à une nouvelle tâche: décodage de la nouvelle situation, mise en lien avec une situation déjà connue, réflexion sur les ressources à mobiliser (celles que je possède déjà et celles que je vais devoir acquérir pour mener à bien la nouvelle tâche), … pour favoriser l’apprentissage de l’autonomie;
en co-construisant avec les élèves la grille d’évaluation d’une tâche complexe (fixation de critères et déclinaison en indicateurs typique de la tâche à réaliser);
en apprenant à l’élève à s’autoévaluer et à réajuster ses productions;
en favorisant la construction d’un projet d’apprendre (prise de conscience de ses forces, fixation de points de progression, connaissance de soi comme apprenant, liens apprentissages et projet d’études et/ou de métier, …);
en mettant en valeur les talents, les compétences, les progrès, les engagements, les initiatives, … des élèves;
en organisant des groupes de besoins (remédiation intra cours, dépassement, utilisation du tutorat en alternant aide au groupe avec projet personnel de dépassement,…);
en DONNANT LE CHOIX aussi souvent que possible (parmi les 10 exercices proposés, en choisir 5…; choisir son/ses objectif(s) de progression dans un apprentissage donné; proposer des consignes à géométrie variable (peu d’infos, beaucoup d’infos) afin que l’élève se fixe des défis ou se sente en sécurité pour démarrer l’activité; laisser le choix du support pour présenter un travail; prévoir dans des consignes de travail des choses non négociables et des plages de liberté;
…

Diversifier et alterner les supports traditionnels et numériques.
Utiliser la puissance du photolangage pour faire émerger les représentations, pour faciliter la verbalisation, …
Faire produire des supports par les élèves.
Proposer des supports différents pour une même séquence de travail (choix possible pour l’élève).
…