FAQ

Le cours de religion est un cours dit « confessionnel ». Cela signifie que l’enseignant(e), tout en œuvrant à la co-construction de sens avec un public qu’il/elle sait multiconfessionnel, est personnellement enraciné(e) dans la foi catholique. Ceci n’empêche aucunement d’avoir ses propre doutes et interrogations, d’adopter une posture critique et de partager cela avec les élèves. La foi n’est d’ailleurs pas quelque chose de figé et de monolithique : elle évolue avec le temps, les circonstances de la vie (heureuses ou malheureuses), les lectures que l’on fait, les personnes que l’on rencontre, etc.

Il demeure néanmoins que l’autorisation de donner le cours de religion est soumise à l’obtention d’un visa délivré par l’autorité du culte (pour le culte catholique : l’évêque ou son délégué), qui appréciera le « degré d’empathie » du candidat par rapport à la foi chrétienne.

En cette matière, il n’existe bien sûr aucune recette miracle ! Malgré toutes les justifications du monde, certaines personnes resteront toujours prisonnières de ce genre de préjugé. Si l’on fait abstraction du cours de religion, ce type de jugement de valeur plutôt stérile a d’ailleurs cours également entre disciplines à 2h/semaine et disciplines à plus forte charge horaire…

Toutefois il sera parfois nécessaire de rappeler simplement le prescrit légal : « Les résultats obtenus par l’élève en religion (…) sont pris en compte au même titre que les résultats des autres cours. » (Code de l’enseignement, Livre 1, Titre 1, art. 1.7.5-6.) Les autorités publiques oseraient-elles ainsi faire intervenir un cours dénué de sérieux dans la certification ?…

Puisque nous sommes dans le réseau libre catholique, le projet de l’école s’inspire de l’Evangile et s’inscrit pleinement dans l’héritage de la tradition chrétienne : pourquoi avoir choisi un tel établissement si c’est pour décrier le projet qui le sous-tend ? N’est-ce pas précisément une telle attitude qui pourrait être qualifiée de « pas sérieuse » ?

On peut aussi questionner ce que les détracteurs du cours de religion entendent par le terme « sérieux ».

Si cela se joue au niveau de la charge horaire, bien d’autres cours mériteraient le même traitement.

Si cela sous-entend une piété typique de celle de nos grand-mères, on rappellera ce qu’implique le caractère confessionnel du cours, notamment la distinction entre cours de religion, catéchèse, pastorale scolaire et culte.

S’il s’agit de dénier au cours de religion toute rationalité, on pourra mettre en évidence le fait que le discours scientifique n’est pas le seul que l’on puisse tenir sur le monde et que le cours de religion propose justement une ouverture à d’autres types de discours. Mettre aussi en évidence le fait que la pensée rationnelle autosuffisante a montré ses limites depuis longtemps et que le scientisme a conduit à des désastres économiques, écologiques et sociétaux, preuve que la conscience humaine a besoin d’être formée. (Cf. à ce propos la fiche n°5 de l’outil D/2014/7362/3/02 « Gestion de classe »)

D’autre part, comment qualifier de « pas sérieux » un cours dont le programme prône l’ouverture à d’autres disciplines scolaires, place la croissance en humanité du jeune au cœur des apprentissages et favorise la connaissance de l’autre et le dialogue interconvictionnel dans une société qui en a tant besoin ?

Enfin, outre ces quelques pistes d’ordre apologétique, on ne saurait trop rappeler que le crédit du cours de religion dépend pour une bonne part de l’enseignant(e) lui (elle)-même : utiliser un vocabulaire professionnel en conseil de classe, avec les parents, les élèves, la direction et les collègues, mettre en avant les compétences transversales qui rejoignent les autres cours, s’assurer d’une bonne assise théologique et philosophique, être rompu à la culture du débat… sont autant d’attitudes qui ne pourront que témoigner du fait que le cours de religion est un cours certes « à part », mais également « à part entière ».

Outil “Qu’est-ce qu’un cours confessionnel ?”

En matière d’apprentissages, le référentiel constitue en quelque sorte le prescrit à respecter : ce sont les buts que les enseignants doivent atteindre avec leurs élèves. Mais ces buts peuvent être atteints par des « voies » diverses : ce sont les programmes, qui peuvent différer d’un réseau à l’autre. Par exemple il existe un seul référentiel d’histoire-géographie imposé par la FWB à tous les réseaux, mais celui-ci est mis en œuvre dans le réseau libre catholique par un cours d’étude du milieu (EDM), avec son programme propre.

Logiquement le référentiel est donc toujours premier par rapport au(x) programme(s). Mais comme au cours de religion, on ne fait jamais rien comme tout le monde , le référentiel a été rédigé après le programme de 2003, en vigueur actuellement. En 2013, un premier référentiel reprenait les mêmes compétences terminales que dans le programme. En 2017, un nouveau référentiel a été rédigé, avec des compétences différentes.

Le référentiel de 2017 a été déposé par l’autorité religieuse auprès des instances publiques et est pour l’instant toujours en attente d’approbation. Légalement, il n’y a donc pas d’obligation à utiliser les compétences terminales dont il fait mention.

Néanmoins ces compétences sont celles qui sont utilisées dans le cadre de la rédaction du nouveau programme de religion de l’enseignement fondamental. Dans une perspective de « tronc commun » avec l’enseignement secondaire, il est peut-être judicieux que les enseignants soient au courant de l’existence de ces compétences, même si dans la pratique il ne s’agit pas de révolutionner ce qui existe.

On pourrait ainsi très bien imaginer de conserver les compétences terminales du programme comme autant de phases ou d’étapes d’un parcours pédagogique (phase « se questionner », phase « se documenter dans le champ de la culture/de la foi chrétienne », phase « synthétiser », phase « communiquer »), tout en y intégrant les compétences terminales du référentiel de 2017.

Comme le précise le programme, « la répartition des tableaux en trois colonnes concrétise le dynamisme et les relations figurées dans l’image de l’arbre. Les contenus de ces colonnes ne sont pas à voir séparément mais doivent toujours être mis en corrélation les uns avec les autres. »

Il n’est donc pas requis, et même déconseillé, que la lecture des propositions contenues dans les tableaux débouche sur un cloisonnement des registres : d’abord un enracinement existentiel qui virerait soit à la « conversation de comptoir », soit au psychologisme ; puis une ouverture au champ de la culture qui s’apparenterait à un cours de sciences humaines sans référence au contenu de la foi chrétienne ; enfin – parce qu’il s’agit tout de même d’un cours de religion – d’un apport théologique déconnecté de l’existence des élèves et des apports culturels qui ont été investigués.

En outre, la présentation adoptée dans le programme ne constitue en rien une chronologie incontournable : libre à chacun d’entamer le parcours pédagogique par tel ou tel feuillage de l’arbre du programme pour peu que cela fasse sens.

Non, cela n’est pas obligatoire. Chacun des trois axes constitue en quelque sorte une porte d’entrée à la mobilisation des ressources de la foi chrétienne, ce qui n’empêche pas d’en mobiliser plusieurs si cela fait sens dans le cadre de la thématique traitée.

Mobiliser systématiquement une ou plusieurs ressource(s) se rattachant à chacun des trois axes pourrait d’ailleurs donner une connotation un peu rigide et systématique à la conception des parcours pédagogiques.

Toutefois, à l’aulne d’une année scolaire ou d’un degré, il est important de veiller à ce que chacun des trois axes soit suffisamment abordé et qu’aucun parmi eux – souvent l’axe du « célébrer » – ne constitue le parent pauvre du cours de religion.

Non. Si tout questionnement d’existence constitue par définition un enracinement existentiel, l’inverse n’est pas forcément de mise. Ainsi doit-on considérer l’expression « enracinement existentiel » de manière plus large, à chaque fois qu’une ressource de la foi chrétienne ou du champ de la culture fait écho dans la vie des élèves, tant sur le plan personnel qu’interindividuel, social ou sociétal.

L’enracinement existentiel peut être présent dans une séquence ou un parcours dans une proportion infime : des expressions comme « Qu’en penses-tu ? », « Connais-tu des situations semblables ? » ou « Comment ce texte (biblique) fait-il écho selon toi ? » peuvent parfois suffire…

Le sens du mot « dialogue » ne peut se réduire ni à une négociation, ni à un débat, ni à une conversation, ni à une rencontre, ni à la simple tolérance. Selon Dennis Gira qui reprend J.-Cl. Basset, le vrai dialogue est « échange de paroles et écoute réciproque engageant deux ou plusieurs personnes, à la fois différentes et égales. » Entrer en dialogue, c’est donc être convaincu que les personnes appartenant à d’autres traditions philosophiques ou religieuses que la mienne ont quelque chose d’important à dire sur le mystère qui fait vivre tous les êtres humains. C’est aussi être capable de montrer que la tradition chrétienne invite à cette ouverture et à ce dialogue qui ne cherche pas à réduire l’autre à soi.

Dans le libellé de la C.D.9 « Pratiquer le dialogue œcuménique, interreligieux et interconvictionnel », le terme « œcuménique » désigne le dialogue entre deux ou plusieurs confessions chrétiennes (les catholiques, les protestants, les orthodoxes, les anglicans) ; le terme « interreligieux » désigne quant à lui le dialogue entre deux ou plusieurs traditions religieuses différentes (christianisme, islam, judaïsme, hindouisme, etc.) ; le terme « interconvictionnel » désigne enfin de manière bien plus large le dialogue entre deux ou plusieurs personnes qui ne partagent pas les mêmes convictions philosophiques et/ou religieuses (p.e. un chrétien et un agnostique, un athée et un juif, un musulman et un bouddhiste, etc.)

L’exercice réel de la C.D.9 désigne bien autre chose qu’une simple approche sociologique ou descriptive des religions, même si celle-ci peut s’avérer porteuse : pratiquer cette compétence c’est sensibiliser à une culture et une pensée autres. Cela ne se limite pas uniquement à faire réaliser et mémoriser par les élèves un tableau comparatif des différentes traditions religieuses (lieux et ministres du culte, livres sacrés, principales fêtes, etc.) ! Comme toute compétence, la C.D.9 requiert la mobilisation de savoirs et de savoir-faire (techniques, outils d’analyse), mais aussi et peut-être surtout de savoir-être (attitudes). Pour cette raison, elle n’est pas toujours facilement évaluable si l’on entend par « évaluation » l’attribution à l’élève d’une cote chiffrée. Néanmoins, en termes de sens et de profondeur d’une démarche réalisée, ainsi qu’en termes de changement de posture éventuellement atteint et de croissance dans la compréhension de l’autre, cette compétence disciplinaire s’avère tout à fait évaluable au même titre que les autres.

En outre, pour ce qui concerne la gestion de classe, la C.D.9 peut constituer pour l’enseignant un levier non négligeable. En effet, le dialogue interconvictionnel commence toujours forcément par le respect et l’écoute active de l’autre, ce qui est bien plus que de la simple politesse. De manière tout à fait pratique, cela commence pour les élèves par la capacité à s’écouter les uns les autres, à ne pas s’interrompre (ni interrompre l’enseignant), à demander la parole, à ne pas la monopoliser, à ne pas fustiger l’avis d’autrui, à pouvoir le reformuler, à ne pas jouer la carte de l’indifférence, etc. Autant d’attitudes qui, dans le cadre d’autres disciplines scolaires, entrent bien souvent dans le champ de la gestion de classe mais qui, dans le cadre du cours de religion, constituent un des socles incontournables pour l’exercice d’une compétence disciplinaire prévue par le programme.

Cf. la fiche-outil inspirée de l’ouvrage de Dennis Gira « Le dialogue à la portée de tous… (ou presque) »

Face à une telle interpellation, il convient de placer les parents devant leurs responsabilités. Là où les tentatives de justifications d’ordre personnel s’avèrent très souvent vaines et périlleuses pour l’enseignant, un simple rappel au prescrit peut souvent suffire : « En tant que parents, vous avez fait librement le choix d’inscrire votre enfant dans un établissement appartenant au réseau catholique. A cet égard, c’est à un cours de religion catholique que les élèves sont tenus de participer (et parfois cela peut comporter la visite d’une église, ou d’autres lieux de culte d’ailleurs), et c’est d’ailleurs le projet pédagogique de l’école que vous avez choisie qui, dans son ensemble, s’enracine dans la tradition chrétienne. »

Le programme de religion précise ainsi clairement que « le cours de religion catholique est un cours confessionnel : il se réfère à la foi chrétienne dans la tradition catholique. Il propose de travailler l’intelligence de la foi chrétienne, sa cohérence ainsi que l’éclairage apporté par la foi chrétienne aux grandes questions humaines. Le cours de religion catholique ne peut être un lieu d’endoctrinement. Il ne peut pas non plus être confondu avec la catéchèse qui, dans le cadre ecclésial, s’adresse à des personnes partageant la foi des chrétiens. (…) Le cours de religion catholique s’adresse à des élèves dont la position personnelle par rapport à la foi chrétienne est diverse. (…) Prenant en compte cette pluralité, le cours de religion catholique respecte l’option et la recherche de chaque élève, tout en offrant les conditions, particulièrement sur le plan intellectuel, qui permettent aux élèves de se situer librement et en connaissance de cause face au fait chrétien dont personne, par ailleurs, ne peut nier l’importance historique et socioculturelle. Enfin, le cours de religion catholique est un lieu de rencontre de divers courants de pensée et de diverses traditions religieuses. S’il travaille en priorité l’intelligence et la pertinence chrétiennes, ce cours ouvre aussi à l’intelligence d’autres traditions morales, philosophiques et religieuses. Cette ouverture à la pluralité et à l’altérité philosophiques et religieuses permet non seulement de rencontrer l’autre différent, mais encore d’élargir et de mieux comprendre une identité et une tradition particulières. » (Programme de religion, Licap, 2013, Ch.1 pt.3 « Un cours confessionnel »)

Comme le précise bien le programme, la visée ultime du cours de religion est la croissance en humanité des jeunes et la co-construction de sens, dans le respect des convictions de chacun(e). Il ne s’agira donc jamais de faire « comme si » tous élèves partageaient la foi catholique, encore moins de tenter de l’imposer. Au contraire, le cours de religion entend contribuer à développer une attitude qui permet d’entrer en dialogue avec des traditions diverses à découvrir et à comprendre tout en gardant un esprit critique.

La moindre des choses que l’on soit en droit d’attendre d’un cours de religion catholique, c’est qu’il fasse la part belle aux ressources de la foi chrétienne.

Toutefois, d’un point de vue quantitatif, le programme demande que ces ressources soient corrélées de manière significative et récurrente avec les ressources émanant du champ de la culture (en ce compris les autres convictions religieuses et philosophiques) et avec l’enracinement dans l’existence des élèves.

En outre, d’un point de vue qualitatif cette fois, le programme précise que ces ressources issues de la foi chrétienne ne doivent jamais être abordées pour elles-mêmes – que ce soit dans une perspective culturelle ou dans une perspective catéchétique – mais qu’elles participent toujours à une dynamique de co-construction de sens. La cohérence du cours de religion ne réside donc pas dans la progressivité de contenus matière imposés mais dans une dynamique méthodologique de questionnement et de corrélations.

De manière générale, le programme de religion se distingue par la grande liberté pédagogique – et donc aussi par la confiance – qu’il accorde aux enseignant(e)s. Il revient à ceux (celles)-ci d’en faire bon usage en s’inscrivant pleinement dans la posture confessionnelle du cours.

Référentiel, programme et outils

Note complémentaire au programme de religion

Outil d’accompagnement du programme de religion au 1er degré commun

Le référentiel de 2017 a été déposé par l’autorité religieuse auprès des instances publiques et est pour l’instant toujours en attente d’approbation. Légalement, il n’y a donc pas d’obligation à utiliser les compétences terminales dont il fait mention.

Néanmoins ces compétences sont celles qui sont utilisées dans le cadre de la rédaction du nouveau programme de religion de l’enseignement fondamental. Dans une perspective de « tronc commun » avec l’enseignement secondaire, il est peut-être judicieux que les enseignants soient au courant de l’existence de ces compétences, même si dans la pratique il ne s’agit pas de révolutionner ce qui existe.

On pourrait ainsi très bien imaginer de conserver les compétences terminales du programme comme autant de phases ou d’étapes d’un parcours pédagogique (phase « se questionner », phase « se documenter dans le champ de la culture/de la foi chrétienne », phase « synthétiser », phase « communiquer »), tout en y intégrant les compétences terminales du référentiel de 2017.

Oui mais pas seulement. Conceptualiser demande plus qu’une simple définition, un concept pouvant être approché de différentes manières :

Conceptualiser, c’est aussi :

• Sérier une notion principale. (Exprimer l’idée, la définition première permettant une remise en question pour approfondir cette notion). Approche problématisée.

• Rechercher les notions articulées autour de la notion principale. (Donner sa représentation concrète par le biais d’analogies, de symboles, d’allégories pour formuler le sens ou la signification de ces images d’un point de vue abstrait). Approche métaphorique.

• Dégager le sens commun de ces notions dans le quotidien. Travailler les distinctions et rapprochements conceptuels. (Exprimer par un mot la notion en recherchant et en questionnant son sens à partir du champ linguistique). Approche linguistique.

• Rechercher les caractéristiques attribuées à une notion, énumérer des éléments de cette dernière (en extension et non en compréhension) et tenter un essai de définition en veillant à ne trop restreindre ni être trop large. La définition de la notion contient les attributs qui conviennent à tout le concept et seulement le concept. (Clarifier la compréhension de la notion par ses caractéristiques ou ses attributs spécifiques). Approche compréhensive.

• Une notion est un outil intellectuel pour explorer l’extension d’un mot-concept et de ses champs d’application pour comprendre le réel et en dégager l’intérêt philosophique à travers ses diverses significations. Cela permet de penser en termes de connaissance de soi et d’évaluer la qualité de son action et du rapport entretenu avec soi-même. (Mise en œuvre d’une recherche de sens en explorant en extension le concept et ses champs d’application pour comprendre la réalité). Approche extensive.

De plus amples informations sont disponibles sur le site de la FESeC consacré à l’EPC.

Dans quels cadres cela a-t-il du sens d’utiliser le numérique au cours de religion ? En quoi le numérique peut-il constituer un atout ?

Pour faire sens, le numérique doit être au service des apprentissages, des apprenants et des enseignants : ce que l’on met en place doit apporter une plus-value au cours et enrichir son utilisateur.

L’utilisation d’outils numériques ou de Chromebook en classe peut permettre :

• D’enseigner autrement
  • repenser son cours,
  • créer de nouvelles tâches,
  • travailler en hybridation avec des temps synchrones et asynchrones,
  • interagir sur les travaux des élèves pendant la réalisation pour plus de qualité dans les productions finales,
  • pratiquer la remédiation et de la différenciation,
  • pratiquer la classe inversée,
  • …

• L’accrochage : ouvrir la porte à la réflexion et à la motivation
  • en utilisant un langage et des modes de communication qui rejoignent les jeunes d’aujourd’hui.
  • en motivant les élèves à se questionner, à découvrir en cherchant par eux-mêmes, à développer leur esprit critique, à trouver du plaisir à apprendre… Donc plus d’intérêt, plus d’autonomie, plus de plaisir et plus d’interactions entre élèves.

• De développer certaines formes de créativité
  • Plus on stimule les élèves dans leur créativité, plus ils deviendront compétents (ex. synthèse sous forme de capsule vidéo, carte mentale, création d’affiches, etc.)

• De développer le travail collaboratif entre élèves
  • L’outil numérique peut donc enrichir le cours religion dans son contenu, dans son appropriation et dans le développement des compétences (terminales, disciplinaires et transversales) des élèves en leur donnant des clés pour devenir des « citoyens compétents et responsables ». Cependant, il doit rester un lieu où on apprend d’abord à se questionner et se positionner par rapport à soi, à l’autre, aux autres, à l’éthique.

Pour rappel, on définit une compétence comme l’articulation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être en vue d’accomplir une tâche préalablement fixée.

Pour ce qui concerne la C.D.5 par exemple, une première attitude à développer, avant même l’éclairage enrichissant qu’offrent les auteurs et les textes de référence, est le développement dès le plus jeune âge de l’étonnement et du questionnement animé du désir de chercher et de connaître. Une telle attitude requiert de poser et creuser les grandes questions et interrogations humaines que le cours de religion inscrit dans son programme (Cf. thématiques), permettant ainsi aux élèves, parmi les différents types de questionnement, d’investiguer le questionnement philosophique à proprement parler.

Au fil des années, l’élève pourra ainsi développer une méthode de questionnement plus systématique et plus réflexive, en élargissant son point de vue et en vérifiant la légitimité de ce dernier en se confrontant à des manières rigoureuses de penser travaillées à partir de documents issus du champ de la philosophie.

Pratiquer la C.D.5 ne se limite par conséquent pas à la simple analyse d’un texte d’auteur philosophique d’hier ou d’aujourd’hui, ni simplement à dégager des notions et concepts (même si ce travail apparaîtra au fur et à mesure que l’élève avancera dans son cursus scolaire). Pareillement, on ne pratique pas forcément la C.D.1 en se contentant simplement de lire un texte biblique sans le soumettre à une ou plusieurs technique(s) d’analyse, si simple(s) soi(en)t-elle(s). Idem pour la C.D.4, que l’on ne peut ramener simplement à la présentation d’une théorie issue du champ des sciences (humaines).

Non. Si tout questionnement d’existence constitue par définition un enracinement existentiel, l’inverse n’est pas forcément de mise. Ainsi doit-on considérer l’expression « enracinement existentiel » de manière plus large, à chaque fois qu’une ressource de la foi chrétienne ou du champ de la culture fait écho dans la vie des élèves, tant sur le plan personnel qu’interindividuel, social ou sociétal.

L’enracinement existentiel peut être présent dans une séquence ou un parcours dans une proportion infime : des expressions comme « Qu’en penses-tu ? », « Connais-tu des situations semblables ? » ou « Comment ce texte (biblique) fait-il écho selon toi ? » peuvent parfois suffire…

La formulation d’une question en lien avec l’existence émerge du contact avec la réalité du quotidien. Celui-ci étant multiple et non uniformisé, les différents champs d’investigation, tant du point de vue philosophique que du point de vue des sciences humaines, des sciences et du religieux, ouvrent à un ancrage pertinent dans le vécu comme instance cohérente qui crée du sens de manière pertinente et non discriminante.

La formulation d’un questionnement d’existence peut donc très bien aborder une question d’ordre religieux ou qui émane d’un texte biblique, si au cours de la Ia phase de questionnement est prévu (activité, tâche, consignes) de faire émerger des liens, des ressemblances, un réseau de sens, des questions similaires… qui à la fois ressortent du texte biblique ou de la référence au religieux, et rejoignent l’actualité et/ou la réalité vécue par les élèves.

Face à une telle interpellation, il convient de placer les parents devant leurs responsabilités. Là où les tentatives de justifications d’ordre personnel s’avèrent très souvent vaines et périlleuses pour l’enseignant, un simple rappel au prescrit peut souvent suffire : « En tant que parents, vous avez fait librement le choix d’inscrire votre enfant dans un établissement appartenant au réseau catholique. A cet égard, c’est à un cours de religion catholique que les élèves sont tenus de participer (et parfois cela peut comporter la visite d’une église, ou d’autres lieux de culte d’ailleurs), et c’est d’ailleurs le projet pédagogique de l’école que vous avez choisie qui, dans son ensemble, s’enracine dans la tradition chrétienne. »

Le programme de religion précise ainsi clairement que « le cours de religion catholique est un cours confessionnel : il se réfère à la foi chrétienne dans la tradition catholique. Il propose de travailler l’intelligence de la foi chrétienne, sa cohérence ainsi que l’éclairage apporté par la foi chrétienne aux grandes questions humaines. Le cours de religion catholique ne peut être un lieu d’endoctrinement. Il ne peut pas non plus être confondu avec la catéchèse qui, dans le cadre ecclésial, s’adresse à des personnes partageant la foi des chrétiens. (…) Le cours de religion catholique s’adresse à des élèves dont la position personnelle par rapport à la foi chrétienne est diverse. (…) Prenant en compte cette pluralité, le cours de religion catholique respecte l’option et la recherche de chaque élève, tout en offrant les conditions, particulièrement sur le plan intellectuel, qui permettent aux élèves de se situer librement et en connaissance de cause face au fait chrétien dont personne, par ailleurs, ne peut nier l’importance historique et socioculturelle. Enfin, le cours de religion catholique est un lieu de rencontre de divers courants de pensée et de diverses traditions religieuses. S’il travaille en priorité l’intelligence et la pertinence chrétiennes, ce cours ouvre aussi à l’intelligence d’autres traditions morales, philosophiques et religieuses. Cette ouverture à la pluralité et à l’altérité philosophiques et religieuses permet non seulement de rencontrer l’autre différent, mais encore d’élargir et de mieux comprendre une identité et une tradition particulières. » (Programme de religion, Licap, 2013, Ch.1 pt.3 « Un cours confessionnel »)

 Comme le précise bien le programme, la visée ultime du cours de religion est la croissance en humanité des jeunes et la co-construction de sens, dans le respect des convictions de chacun(e). Il ne s’agira donc jamais de faire « comme si » tous élèves partageaient la foi catholique, encore moins de tenter de l’imposer. Au contraire, le cours de religion entend contribuer à développer une attitude qui permet d’entrer en dialogue avec des traditions diverses à découvrir et à comprendre tout en gardant un esprit critique.

Bien souvent le premier bulletin arrive vite – si pas trop vite – pour un cours à deux heures comme le nôtre. Au début de l’année, nous sommes occupés à constituer le groupe et nous veillons à ce que notre cours soit aussi un lieu d’expression et pas seulement l’occasion pour les élèves d’« ingurgiter de la matière ». D’autre part, il faut honorer l’évaluation formative. Du coup cela ne laisse guère le temps d’organiser une deuxième évaluation, certificative, qui soit signifiante au niveau des compétences.

Si le bulletin comporte une colonne « évaluation formative », le problème ne se pose pas vraiment. Quand ce n’est pas le cas, une solution adoptée dans certaines écoles est d’obtenir que les cours deux heures soient exemptés de l’obligation de rendre une cote « sanction ». En lieu et place, le professeur indique une appréciation du travail réalisé et écrit des commentaires individualisés. Cela permet d’engranger par exemple les résultats d’un premier test de connaissances sans que cela apparaisse comme un jugement sur le niveau de l’élève, alors que c’est par la suite qu’il pourra faire preuve de compétence et pas seulement de mémorisation.

Une autre piste serait de mettre les « résultats » entre parenthèses et de donner une note explicative faisant comprendre qu’il ne s’agit que d’une première indication sur le chemin de l’évaluation. Pour être certificative, celle-ci requiert finalement une tâche d’intégration de plus grande ampleur (comme un examen par exemple).

Il n’est pas aisé de réaliser une tâche d’intégration finale qui reprenne l’ensemble de toutes les compétences d’un parcours. Bien souvent, une tâche intermédiaire permet de circonscrire une partie des apprentissages que sous-tendent les compétences sélectionnées. Dès lors, on veillera à évaluer toutes les compétences annoncées en deux ou trois tâches intermédiaires, dont celle d’intégration du sens final. Comme le suggère l’arborescence du programme, les compétences liées au champ culturel et celles relatives aux ressources de la foi chrétienne peuvent faire l’objet d’évaluations. Pour ce faire, des documents, des outils, des concepts seront travaillés, transférés, intégrés au travers des applications, de la restitution, de la compréhension, de l’analyse… Mais une fois ce travail réalisé, il y reste l’essentiel, à savoir le cœur de cette arborescence, qui constitue le sens que le jeune aura pu construire à travers tout ce déploiement du parcours thématique. La tâche d’intégration finale s’appuiera sur cet aspect, qui croise à la fois l’existence, la culture (culture au sens général du terme et culture du jeune) et les ressources de la foi chrétienne (croire, célébrer et vivre). Dans cette étape, on veillera à favoriser les apprentissages et à solliciter la mise en œuvre de compétences, tout en proposant aux élèves des tâches qui ouvriront à l’expression de leur identité, à la construction de leur pensée, à l’élaboration d’une production, à une action qui fera sens.

Comme le précise le programme, « la répartition des tableaux en trois colonnes concrétise le dynamisme et les relations figurées dans l’image de l’arbre. Les contenus de ces colonnes ne sont pas à voir séparément mais doivent toujours être mis en corrélation les uns avec les autres. »

Il n’est donc pas requis, et même déconseillé, que la lecture des propositions contenues dans les tableaux débouche sur un cloisonnement des registres : d’abord un enracinement existentiel qui virerait soit à la « conversation de comptoir », soit au psychologisme ; puis une ouverture au champ de la culture qui s’apparenterait à un cours de sciences humaines sans référence au contenu de la foi chrétienne ; enfin – parce qu’il s’agit tout de même d’un cours de religion – d’un apport théologique déconnecté de l’existence des élèves et des apports culturels qui ont été investigués.

En outre, la présentation adoptée dans le programme ne constitue en rien une chronologie incontournable : libre à chacun d’entamer le parcours pédagogique par tel ou tel feuillage de l’arbre du programme pour peu que cela fasse sens.

Le sens du mot « dialogue » ne peut se réduire ni à une négociation, ni à un débat, ni à une conversation, ni à une rencontre, ni à la simple tolérance. Selon Dennis Gira qui reprend J.-Cl. Basset, le vrai dialogue est « échange de paroles et écoute réciproque engageant deux ou plusieurs personnes, à la fois différentes et égales. » Entrer en dialogue, c’est donc être convaincu que les personnes appartenant à d’autres traditions philosophiques ou religieuses que la mienne ont quelque chose d’important à dire sur le mystère qui fait vivre tous les êtres humains. C’est aussi être capable de montrer que la tradition chrétienne invite à cette ouverture et à ce dialogue qui ne cherche pas à réduire l’autre à soi.

Dans le libellé de la C.D.9 « Pratiquer le dialogue œcuménique, interreligieux et interconvictionnel », le terme « œcuménique » désigne le dialogue entre deux ou plusieurs confessions chrétiennes (les catholiques, les protestants, les orthodoxes, les anglicans) ; le terme « interreligieux » désigne quant à lui le dialogue entre deux ou plusieurs traditions religieuses différentes (christianisme, islam, judaïsme, hindouisme, etc.) ; le terme « interconvictionnel » désigne enfin de manière bien plus large le dialogue entre deux ou plusieurs personnes qui ne partagent pas les mêmes convictions philosophiques et/ou religieuses (p.e. un chrétien et un agnostique, un athée et un juif, un musulman et un bouddhiste, etc.)

L’exercice réel de la C.D.9 désigne bien autre chose qu’une simple approche sociologique ou descriptive des religions, même si celle-ci peut s’avérer porteuse : pratiquer cette compétence c’est sensibiliser à une culture et une pensée autres. Cela ne se limite pas uniquement à faire réaliser et mémoriser par les élèves un tableau comparatif des différentes traditions religieuses (lieux et ministres du culte, livres sacrés, principales fêtes, etc.) ! Comme toute compétence, la C.D.9 requiert la mobilisation de savoirs et de savoir-faire (techniques, outils d’analyse), mais aussi et peut-être surtout de savoir-être (attitudes). Pour cette raison, elle n’est pas toujours facilement évaluable si l’on entend par « évaluation » l’attribution à l’élève d’une cote chiffrée. Néanmoins, en termes de sens et de profondeur d’une démarche réalisée, ainsi qu’en termes de changement de posture éventuellement atteint et de croissance dans la compréhension de l’autre, cette compétence disciplinaire s’avère tout à fait évaluable au même titre que les autres.

En outre, pour ce qui concerne la gestion de classe, la C.D.9 peut constituer pour l’enseignant un levier non négligeable. En effet, le dialogue interconvictionnel commence toujours forcément par le respect et l’écoute active de l’autre, ce qui est bien plus que de la simple politesse. De manière tout à fait pratique, cela commence pour les élèves par la capacité à s’écouter les uns les autres, à ne pas s’interrompre (ni interrompre l’enseignant), à demander la parole, à ne pas la monopoliser, à ne pas fustiger l’avis d’autrui, à pouvoir le reformuler, à ne pas jouer la carte de l’indifférence, etc. Autant d’attitudes qui, dans le cadre d’autres disciplines scolaires, entrent bien souvent dans le champ de la gestion de classe mais qui, dans le cadre du cours de religion, constituent un des socles incontournables pour l’exercice d’une compétence disciplinaire prévue par le programme.

Cf. la fiche-outil inspirée de l’ouvrage de Dennis Gira « Le dialogue à la portée de tous… (ou presque) »

La moindre des choses que l’on soit en droit d’attendre d’un cours de religion catholique, c’est qu’il fasse la part belle aux ressources de la foi chrétienne.

Toutefois, d’un point de vue quantitatif, le programme demande que ces ressources soient corrélées de manière significative et récurrente avec les ressources émanant du champ de la culture (en ce compris les autres convictions religieuses et philosophiques) et avec l’enracinement dans l’existence des élèves.

En outre, d’un point de vue qualitatif cette fois, le programme précise que ces ressources issues de la foi chrétienne ne doivent jamais être abordées pour elles-mêmes – que ce soit dans une perspective culturelle ou dans une perspective catéchétique – mais qu’elles participent toujours à une dynamique de co-construction de sens. La cohérence du cours de religion ne réside donc pas dans la progressivité de contenus matière imposés mais dans une dynamique méthodologique de questionnement et de corrélations.

De manière générale, le programme de religion se distingue par la grande liberté pédagogique – et donc aussi par la confiance – qu’il accorde aux enseignant(e)s. Il revient à ceux (celles)-ci d’en faire bon usage en s’inscrivant pleinement dans la posture confessionnelle du cours.

En cette matière, il n’existe bien sûr aucune recette miracle ! Malgré toutes les justifications du monde, certaines personnes resteront toujours prisonnières de ce genre de préjugé. Si l’on fait abstraction du cours de religion, ce type de jugement de valeur plutôt stérile a d’ailleurs cours également entre disciplines à 2h/semaine et disciplines à plus forte charge horaire…

Toutefois il sera parfois nécessaire de rappeler simplement le prescrit légal : « Les résultats obtenus par l’élève en religion (…) sont pris en compte au même titre que les résultats des autres cours. » (Code de l’enseignement, Livre 1, Titre 1, art. 1.7.5-6.) Les autorités publiques oseraient-elles ainsi faire intervenir un cours dénué de sérieux dans la certification ?…

Puisque nous sommes dans le réseau libre catholique, le projet de l’école s’inspire de l’Evangile et s’inscrit pleinement dans l’héritage de la tradition chrétienne : pourquoi avoir choisi un tel établissement si c’est pour décrier le projet qui le sous-tend ? N’est-ce pas précisément une telle attitude qui pourrait être qualifiée de « pas sérieuse » ?

On peut aussi questionner ce que les détracteurs du cours de religion entendent par le terme « sérieux ».

Si cela se joue au niveau de la charge horaire, bien d’autres cours mériteraient le même traitement.

Si cela sous-entend une piété typique de celle de nos grand-mères, on rappellera ce qu’implique le caractère confessionnel du cours, notamment la distinction entre cours de religion, catéchèse, pastorale scolaire et culte.

S’il s’agit de dénier au cours de religion toute rationalité, on pourra mettre en évidence le fait que le discours scientifique n’est pas le seul que l’on puisse tenir sur le monde et que le cours de religion propose justement une ouverture à d’autres types de discours. Mettre aussi en évidence le fait que la pensée rationnelle autosuffisante a montré ses limites depuis longtemps et que le scientisme a conduit à des désastres économiques, écologiques et sociétaux, preuve que la conscience humaine a besoin d’être formée. (Cf. à ce propos la fiche n°5 de l’outil D/2014/7362/3/02 « Gestion de classe »)

D’autre part, comment qualifier de « pas sérieux » un cours dont le programme prône l’ouverture à d’autres disciplines scolaires, place la croissance en humanité du jeune au cœur des apprentissages et favorise la connaissance de l’autre et le dialogue interconvictionnel dans une société qui en a tant besoin ?

Enfin, outre ces quelques pistes d’ordre apologétique, on ne saurait trop rappeler que le crédit du cours de religion dépend pour une bonne part de l’enseignant(e) lui (elle)-même : utiliser un vocabulaire professionnel en conseil de classe, avec les parents, les élèves, la direction et les collègues, mettre en avant les compétences transversales qui rejoignent les autres cours, s’assurer d’une bonne assise théologique et philosophique, être rompu à la culture du débat… sont autant d’attitudes qui ne pourront que témoigner du fait que le cours de religion est un cours certes « à part », mais également « à part entière ».

Outil corrélations

Définir les finalités

Balises pour le cours de religion – enseignement spécialisé de forme 2

Balises pour le cours de religion – enseignement spécialisé de forme 3

Outil “Tâches pour exercer et évaluer les compétences” 

Bien souvent le premier bulletin arrive vite – si pas trop vite – pour un cours à deux heures comme le nôtre. Au début de l’année, nous sommes occupés à constituer le groupe et nous veillons à ce que notre cours soit aussi un lieu d’expression et pas seulement l’occasion pour les élèves d’« ingurgiter de la matière ». D’autre part, il faut honorer l’évaluation formative. Du coup cela ne laisse guère le temps d’organiser une deuxième évaluation, certificative, qui soit signifiante au niveau des compétences.

Si le bulletin comporte une colonne « évaluation formative », le problème ne se pose pas vraiment. Quand ce n’est pas le cas, une solution adoptée dans certaines écoles est d’obtenir que les cours deux heures soient exemptés de l’obligation de rendre une cote « sanction ». En lieu et place, le professeur indique une appréciation du travail réalisé et écrit des commentaires individualisés. Cela permet d’engranger par exemple les résultats d’un premier test de connaissances sans que cela apparaisse comme un jugement sur le niveau de l’élève, alors que c’est par la suite qu’il pourra faire preuve de compétence et pas seulement de mémorisation.

Une autre piste serait de mettre les « résultats » entre parenthèses et de donner une note explicative faisant comprendre qu’il ne s’agit que d’une première indication sur le chemin de l’évaluation. Pour être certificative, celle-ci requiert finalement une tâche d’intégration de plus grande ampleur (comme un examen par exemple).

Le sens du mot « dialogue » ne peut se réduire ni à une négociation, ni à un débat, ni à une conversation, ni à une rencontre, ni à la simple tolérance. Selon Dennis Gira qui reprend J.-Cl. Basset, le vrai dialogue est « échange de paroles et écoute réciproque engageant deux ou plusieurs personnes, à la fois différentes et égales. » Entrer en dialogue, c’est donc être convaincu que les personnes appartenant à d’autres traditions philosophiques ou religieuses que la mienne ont quelque chose d’important à dire sur le mystère qui fait vivre tous les êtres humains. C’est aussi être capable de montrer que la tradition chrétienne invite à cette ouverture et à ce dialogue qui ne cherche pas à réduire l’autre à soi.

Dans le libellé de la C.D.9 « Pratiquer le dialogue œcuménique, interreligieux et interconvictionnel », le terme « œcuménique » désigne le dialogue entre deux ou plusieurs confessions chrétiennes (les catholiques, les protestants, les orthodoxes, les anglicans) ; le terme « interreligieux » désigne quant à lui le dialogue entre deux ou plusieurs traditions religieuses différentes (christianisme, islam, judaïsme, hindouisme, etc.) ; le terme « interconvictionnel » désigne enfin de manière bien plus large le dialogue entre deux ou plusieurs personnes qui ne partagent pas les mêmes convictions philosophiques et/ou religieuses (p.e. un chrétien et un agnostique, un athée et un juif, un musulman et un bouddhiste, etc.)

L’exercice réel de la C.D.9 désigne bien autre chose qu’une simple approche sociologique ou descriptive des religions, même si celle-ci peut s’avérer porteuse : pratiquer cette compétence c’est sensibiliser à une culture et une pensée autres. Cela ne se limite pas uniquement à faire réaliser et mémoriser par les élèves un tableau comparatif des différentes traditions religieuses (lieux et ministres du culte, livres sacrés, principales fêtes, etc.) ! Comme toute compétence, la C.D.9 requiert la mobilisation de savoirs et de savoir-faire (techniques, outils d’analyse), mais aussi et peut-être surtout de savoir-être (attitudes). Pour cette raison, elle n’est pas toujours facilement évaluable si l’on entend par « évaluation » l’attribution à l’élève d’une cote chiffrée. Néanmoins, en termes de sens et de profondeur d’une démarche réalisée, ainsi qu’en termes de changement de posture éventuellement atteint et de croissance dans la compréhension de l’autre, cette compétence disciplinaire s’avère tout à fait évaluable au même titre que les autres.

En outre, pour ce qui concerne la gestion de classe, la C.D.9 peut constituer pour l’enseignant un levier non négligeable. En effet, le dialogue interconvictionnel commence toujours forcément par le respect et l’écoute active de l’autre, ce qui est bien plus que de la simple politesse. De manière tout à fait pratique, cela commence pour les élèves par la capacité à s’écouter les uns les autres, à ne pas s’interrompre (ni interrompre l’enseignant), à demander la parole, à ne pas la monopoliser, à ne pas fustiger l’avis d’autrui, à pouvoir le reformuler, à ne pas jouer la carte de l’indifférence, etc. Autant d’attitudes qui, dans le cadre d’autres disciplines scolaires, entrent bien souvent dans le champ de la gestion de classe mais qui, dans le cadre du cours de religion, constituent un des socles incontournables pour l’exercice d’une compétence disciplinaire prévue par le programme.

Cf. la fiche-outil inspirée de l’ouvrage de Dennis Gira « Le dialogue à la portée de tous… (ou presque) »

Le cours de religion est un cours comme un autre, même s’il a ses spécificités. Il peut être l’occasion d’échanges libres à propos de convictions personnelles mais il se doit en tout cas de présenter une matière et de travailler des compétences à intégrer. Comme tout autre cours à l’école, le cours de religion fait donc l’objet d’une évaluation du travail accompli et du niveau d’intégration des compétences atteint par l’élève.

Puisqu’elle porte sur des compétences (disciplinaires, transversales et terminales), cette évaluation doit se faire en fonction de critères correspondant à des indicateurs objectifs. Il n’est donc pas question de poser une question ouverte, subjective et floue, du genre de “Que pensez-vous de … ?” L’opinion de l’élève lui appartient et ne peut pas faire l’objet d’une cotation. Sinon l’élève pourrait chercher à donner une réponse qui correspond à ce qu’attend le professeur ou, au contraire, pourrait se retrouver injustement recalé parce qu’il a répondu honnêtement selon une perspective qui ne va pas dans le sens du cours. Le contenu du cours doit être connu mais l’élève n’est nullement tenu d’adhérer au message chrétien. On veillera donc à ce que l’élève manifeste sa connaissance et sa compréhension du cours sans qu’il ait à se positionner subjectivement.

L’évaluation correctement réalisée permet à l’enseignant de vérifier l’acquisition de connaissances et de savoir-faire permettant de faire face à une tâche d’intégration. A l’examen, la réponse à cette tâche manifestera la capacité de l’élève à organiser et communiquer une synthèse porteuse de sens. Voilà ce qui doit être évalué par le professeur, le plus objectivement possible.

Outil “Balises pour évaluer”

Outil “Evaluation”

Outil “Tâches pour exercer et évaluer les compétences”

Faire connaissance avec un groupe-classe c’est comprendre comment il fonctionne, observer, puis déceler intuitivement le climat, les potentiels, les freins générés par quelques-uns, et situer certains rôles (le clown de la classe, le leader, le sauveur, le conciliateur, le marginal, le timide, l’original…) qui produiront des dynamiques de groupe, une systémique particulière.

En début d’année scolaire, ce que l’on appelle communément la « prise de contact » peut être l’occasion de mettre en place à la fois cette entrée en relation partagée (enseignant-élèves) mais aussi cette prise de conscience de ces processus et de ces dynamiques. A travers telle ou telle activité, c’est aussi le moment d’installer une charte, des valeurs, un fonctionnement de classe qui conviendra à la fois aux élèves mais aussi à l’enseignant, lequel ne doit pas être oublié dans le triangle pédagogique élèves-enseignant-apprentissages.

Le temps à y consacrer n’est pas un indicateur ou un critère figé. Ce travail d’entrée en contact et de connaissance de sa classe peut aisément faire partie d’un échange ou d’une discussion, d’une activité ludique enrichissante pour le climat du groupe et propice à installer un dispositif d’apprentissage. L’enseignant veillera à mesurer et déterminer les enjeux de l’activité au regard des bénéfices souhaités ou attendus.

Le document d’intention pédagogiques (DIP) que l’on distribue en début d’année peut reprendre l’un ou l’autre point en lien avec le climat de la classe que l’on souhaite instaurer. Il peut faire partie des activités de début d’année mais aussi trouver sa place dans des moments clés comme après un congé, un voyage scolaire ou un projet.

[1]

Ce schéma triangule l’espace symbolique des apprentissages en classe : savoir (objet)/élève (sujet)/enseignant (sujet). Pour chaque axe, la relation y est mentionnée comme réalisant des liens (sens). Ce triangle a pour base essentielle et primordiale la relation pédagogique : enseignant-apprenant. Cette base permet d’appuyer les deux autres axes relationnels reliés à l’objet des savoirs disciplinaires.

[1] https://tochamaeducation.wordpress.com/2018/02/05/pedagogie-2-un-modele-de-comprehension-theorique-de-la-situation-pedagogique-le-triangle-pedagogique/

Face à une telle interpellation, il convient de placer les parents devant leurs responsabilités. Là où les tentatives de justifications d’ordre personnel s’avèrent très souvent vaines et périlleuses pour l’enseignant, un simple rappel au prescrit peut souvent suffire : « En tant que parents, vous avez fait librement le choix d’inscrire votre enfant dans un établissement appartenant au réseau catholique. A cet égard, c’est à un cours de religion catholique que les élèves sont tenus de participer (et parfois cela peut comporter la visite d’une église, ou d’autres lieux de culte d’ailleurs), et c’est d’ailleurs le projet pédagogique de l’école que vous avez choisie qui, dans son ensemble, s’enracine dans la tradition chrétienne. »

Le programme de religion précise ainsi clairement que « le cours de religion catholique est un cours confessionnel : il se réfère à la foi chrétienne dans la tradition catholique. Il propose de travailler l’intelligence de la foi chrétienne, sa cohérence ainsi que l’éclairage apporté par la foi chrétienne aux grandes questions humaines. Le cours de religion catholique ne peut être un lieu d’endoctrinement. Il ne peut pas non plus être confondu avec la catéchèse qui, dans le cadre ecclésial, s’adresse à des personnes partageant la foi des chrétiens. (…) Le cours de religion catholique s’adresse à des élèves dont la position personnelle par rapport à la foi chrétienne est diverse. (…) Prenant en compte cette pluralité, le cours de religion catholique respecte l’option et la recherche de chaque élève, tout en offrant les conditions, particulièrement sur le plan intellectuel, qui permettent aux élèves de se situer librement et en connaissance de cause face au fait chrétien dont personne, par ailleurs, ne peut nier l’importance historique et socioculturelle. Enfin, le cours de religion catholique est un lieu de rencontre de divers courants de pensée et de diverses traditions religieuses. S’il travaille en priorité l’intelligence et la pertinence chrétiennes, ce cours ouvre aussi à l’intelligence d’autres traditions morales, philosophiques et religieuses. Cette ouverture à la pluralité et à l’altérité philosophiques et religieuses permet non seulement de rencontrer l’autre différent, mais encore d’élargir et de mieux comprendre une identité et une tradition particulières. » (Programme de religion, Licap, 2013, Ch.1 pt.3 « Un cours confessionnel »)

Comme le précise bien le programme, la visée ultime du cours de religion est la croissance en humanité des jeunes et la co-construction de sens, dans le respect des convictions de chacun(e). Il ne s’agira donc jamais de faire « comme si » tous élèves partageaient la foi catholique, encore moins de tenter de l’imposer. Au contraire, le cours de religion entend contribuer à développer une attitude qui permet d’entrer en dialogue avec des traditions diverses à découvrir et à comprendre tout en gardant un esprit critique.

En cette matière, il n’existe bien sûr aucune recette miracle ! Malgré toutes les justifications du monde, certaines personnes resteront toujours prisonnières de ce genre de préjugé. Si l’on fait abstraction du cours de religion, ce type de jugement de valeur plutôt stérile a d’ailleurs cours également entre disciplines à 2h/semaine et disciplines à plus forte charge horaire…

Toutefois il sera parfois nécessaire de rappeler simplement le prescrit légal : « Les résultats obtenus par l’élève en religion (…) sont pris en compte au même titre que les résultats des autres cours. » (Code de l’enseignement, Livre 1, Titre 1, art. 1.7.5-6.) Les autorités publiques oseraient-elles ainsi faire intervenir un cours dénué de sérieux dans la certification ?…

Puisque nous sommes dans le réseau libre catholique, le projet de l’école s’inspire de l’Evangile et s’inscrit pleinement dans l’héritage de la tradition chrétienne : pourquoi avoir choisi un tel établissement si c’est pour décrier le projet qui le sous-tend ? N’est-ce pas précisément une telle attitude qui pourrait être qualifiée de « pas sérieuse » ?

On peut aussi questionner ce que les détracteurs du cours de religion entendent par le terme « sérieux ».

Si cela se joue au niveau de la charge horaire, bien d’autres cours mériteraient le même traitement.

Si cela sous-entend une piété typique de celle de nos grand-mères, on rappellera ce qu’implique le caractère confessionnel du cours, notamment la distinction entre cours de religion, catéchèse, pastorale scolaire et culte.

S’il s’agit de dénier au cours de religion toute rationalité, on pourra mettre en évidence le fait que le discours scientifique n’est pas le seul que l’on puisse tenir sur le monde et que le cours de religion propose justement une ouverture à d’autres types de discours. Mettre aussi en évidence le fait que la pensée rationnelle autosuffisante a montré ses limites depuis longtemps et que le scientisme a conduit à des désastres économiques, écologiques et sociétaux, preuve que la conscience humaine a besoin d’être formée. (Cf. à ce propos la fiche n°5 de l’outil D/2014/7362/3/02 « Gestion de classe »)

D’autre part, comment qualifier de « pas sérieux » un cours dont le programme prône l’ouverture à d’autres disciplines scolaires, place la croissance en humanité du jeune au cœur des apprentissages et favorise la connaissance de l’autre et le dialogue interconvictionnel dans une société qui en a tant besoin ?

Enfin, outre ces quelques pistes d’ordre apologétique, on ne saurait trop rappeler que le crédit du cours de religion dépend pour une bonne part de l’enseignant(e) lui (elle)-même : utiliser un vocabulaire professionnel en conseil de classe, avec les parents, les élèves, la direction et les collègues, mettre en avant les compétences transversales qui rejoignent les autres cours, s’assurer d’une bonne assise théologique et philosophique, être rompu à la culture du débat… sont autant d’attitudes qui ne pourront que témoigner du fait que le cours de religion est un cours certes « à part », mais également « à part entière ».

Outil “Gestion de classe”